مشاوره و روان درمانی- مشاوره تلفنی
در این وبلاگ به طور محدود تجارب بالینی و راهکارهای تجربه شده در مشاوره و روان درمانی را با همکاران و مراجعین عزیز در میان می گذاریم
کلمات کلیدی مطالب
نویسنده: دکتر بیوک تاجری - ۱۳۸٩/٥/٩

گرچه مطالعه در زمینه تاثیر تلویزیون بر رفتار جامعه پسند هنوز به گونه مستقیم بررسی نشده اند , اما به قسمتی در اینجا منعکس شده است. به طور کلی , عموم محققان بر این باور هستند که رفتار جامعه پسند تحت تاثیر همدلی است و یا دستکم با ان رابطه دارد. یاری رسانی به افرادی که از نظر اقتصادی روزگار خوشی ندارند نمونه ای از رفتارهایی است که با همدلی رابطه دارد. نشان داده شده است پس از تماشای نوارهای  ویدئویی که در ان مدل ( الگویا بازیگرنقش اول ) سخاوت نشان می داد, این گونه رفتارها افزایش یافته بودند.


همدلی کودکان و رسانه(2)

 

نکته قابل تاکید در اینجا, مشارکت جانشینی تجربه عاطفی است . به تعبیر دیگر , درک احساسات دیگران و شریک شدن در احساسات انان است. همان ادبی که در برابر عزیز از دست دادگان به جا می اوریم تاکیدی که همچنان در مطالعات مختلف در این زمینه مورد توجه قرار دارد. گرچه , اشکال مختلفی از رویکرد های عاطفی به فرایند همدلی مطرح شده اند , با این حال شناسایی عاملی از سنخ عاطفه به عنوان عامل رابط که واسط میان تجربه هیجانی مشاهده گر و تجربه هیجانی مشاهده شونده است از این نظر ضرورت دارد که بتوان میان این رویکرد با دیگر رویکردهایی تمایز قایل شد که به طور گسترده ملاک های شناختی را به عنوان عامل واسط در نظر می گیرند. این عامل ربط مستلزم در جاتی از تعیین است. به طوریکه , احساس ترس هنگامی در ناظر همدلی کننده پدید می اید که به نظرش اید مشاهده شونده در حال تجربه هولناکی است, نه اینکه تنها ناظر یک واکنش ناراحت کننده معمولی باشد( چندان هم تاثر برانگیز نیست) .

در خلال دهه , 1970 ماهیت پاسخ های درونی در فرایند همدلی , اینکه این پاسخ ها شناختی هستند یا عاطفی , محور اصلی منازعات نظری و تفاوت ها در نظریه پردازی بوده است. اما کم کم مشاجرات رو به خاموشی گذارد و به گونه فراگیری این همگرایی پدید امد که همدلی مستلزم وجود هر عنصر شناختی و عاطفی است و اینکه , نسبت نقش هرکدام بسته به موقعیت , سن و شخصیت کودک تفاوت می کند . به اعتقاد فشباخ , گرچه همدلی به عنوان یک پاسخ هیجانی مشترک میان مشاهده گر و شخص دیگر ( محرک) تعریف می شود , اما احتمال بروز ان تحت سیطره عوامل شناختی است. برای تجربه هیجان اینکه به اندازه کافی حساس و عاطفی باشد.

مفروضه ضمنی (و البته شناختی ) در این مدل و دیگر مدل های همدلی , توانایی تشخیص و تمایز میان خود و فرد دیگر است.

این از انجا است که گاه , مواردی از همانند سازی های شدید ( میان خود و دیگری ) و فقدان تمایز پدید می اید که در ان واکنش عاطفی مشاهده گر بیش از انکه از نوع همدلی باشد , از نوع واکنش عاطفی درونزاد  و اصیلی است که از درون خود افراد سرچشمه می گیرد .

به عنوان نمونه , این پرسش مطرح است که وقتی کسی به خاطر باخت تیم همشهری احساس ناراحتی می کند , ایا این همدلی بخاطر باخت بازیکنان تیم خودی است یا اینکه ناراحتی او پاسخ بیواسطه ای به شکست و سرخوردگی خودش است( گویی این خود اوست که شکست خورده است وبنابراین ناراحتی او از این شکست مایه می گیرد) .

 هردو احتمال امکان پذیر است. نکته قابل ملاحظه در اینجا, ویژگی بارز و متمایز همدلی است . در یک حالت , احساس بد ناشی از شکست ممکن است ناشی از این فکر باشد که بازی کنان ناامید و غمناک شده اند. در این حالت است که او توانسته در قالب مشارکت جانشینی , احساس مشابه با احساس بازیکنان ردر مدل یکپارچه سازی عاطفی , هر واکنش همدلی عاطفی تابعی از سه عامل یا مولفه است. این سه مولفه عبارتند از :

الف) توانایی شناختی برای تفکیک و تمایز میان نشانه های عاطفی بروز کرده در دیگران.

ب) مهارت شناختی برای درک موقعیت دیگری و اینکه بتوان خود را به جای دیگری قرار داده و نقش او را برای خود فرض کند.

ج) توانایی عاطفی ا به خود بگیرد ( و در نتیجه خود را شریک عموم انان بداند) . اما این نیز ممکن است که احساس بد فرد ناشی از این برداشت باشد که , شکست تیم خودی به منزلیه شکست خود اوست .

در این مواقع تجربه ادمی ممکن است چیزی همچون احساس از دست دادن ابرو و منزلت اجتماعی و کاهش عزت نفس باشد . یعنی , احساس افتخار و خود پنداره شخصی , به یک معنی در گرو پیروزی و شکست تیم خودی است.

مدل دیگر , مدل هافمن است که ان نیز مدل تحولی و دارای سه مولفه شناختی , عاطفی و انگیزشی است و بر پاسخ های همدلی به پریشانی دیگران به عنوان انگیزه ای برای رفتارهای نوع دوستی ( بشردوستانه) تاکید دارد ( یعنی همین پاسخ ها است که رفتارهای نوع دوستی را دامن می زند).

نزد هافمن , برانگیختگی ناشی از همدلی در رفتار کودکانه نهفته و کارسازی شده است به گونه ای که کودک در پاسخ به گریه کودک دیگر , او نیز به گریه می افتند. در این ازمایش وقتی کودک در کنار کودک دیگری که به دلیلی گریه می کرد قرار می گرفت , او نیز به گریه می افتاد. این دست از پاسخ ها جان مایه فطری رفتارهای نوع دوستی به شمار می روند. او ضمن بر شمردن همدلی در زمره پاسخ های بازتابی , ان را پدیده فطری و درونزاد دانسته است. متعاقبا رفتارهای ناشی از همدلی هنگامی قابل بروز هستند که نظام شناختی کودک به رشد و بلوغ لازم رسیده باشد .

یعنی گرچه تاثیر فرایند اجتماعی شدن بر شکل دهی به همدلی توسط هافمن به رسمیت شناخته شده است , اما برای امادگی های زیستی نیز نقش ویژه ای قایل است .

نزد وی حتی هیجان ها و شور شوق های همه گیر که به سرعت گسترش می یابد نیز مشمول همدلی می شود. در واقع علت اینکه ما در میان جمع بیشتر به جوک ها می خندیم و یا در عزاداری ها براحتی به گریه می افتیم , به سبب همدلی است.

پدیدآیی همدلی

جالبترین تایید تجربی در زمینه بروز و ظهور ابتدایی ترین اشکال همدلی در مطالعه ای توسط زان واکسلر و رادک یارو منعکس شده است. در این مطالعه , کودکان رفتارهای شبه همدلی را از خود به نمایش می گذارند . این رفتارها را از این جهت شبه همدلی خوانده می شود که بسیاری از رفتارهایی را که کودکان نوپا نشان می دهند, به راحتی می توان با صفت هایی همچون دیگر خواهی و یاریگر ( کمک کار) توصیف کرد. کودکان نوپا کمتر از کودکان بزرگتر تحت تاثیر شناخت و رفتار ارادی قرار داشته و بیشتر رفتار انان تحت تاثیر عوامل درونزاد و یادگیری های اجتماعی است که به گونه پاسخ به محیط انجام می شوند.

به نظر می رسد رابطه نظری و تجربی نزدیکی میان همدلی با رفتار جامعه پسند وجود داشته باشد .

اما با وجود رابطه میان همدلی با رفتار جامعه پسند نباید این دو را یکی دانست بلکه می توان همدلی را از مفاهیمی چون همکاری , حمایت گری و مشارکت با دیگران متمایز کرد . در اینجا نیز موضعی که در قبال پدیدایی همدلی برمی گزینیم تا حدودی بستگی به مفهوم نظری دارد که از همدلی اختیار می کنیم .

در این میان , شواهد قابل ملاحظه نشان می دهند تغییرات وابسته به سن بر مولفه های مربوط به همدلی اثر می گذارد ( و اشکال ان نیز تغییر می کند) و در نتیجه , قابلیتهای شناختی مورد نیاز برای نگاه از دیدگاه دیگری ( دیدگاه گزینی ) به گونه درهم پیچیده ای با گذر زمان و افزایش سن تحول می یابد .

 

برای نمونه کودک پیش دبستانی ممکن است تا حدودی احساسات و دیدگاه کودک دیگری را که اسباب بازیش شکسته است درک کند , بی انکه فهمی از اوضاع و احوال نامناسب محیط شغلی پدرش که مانع ارتقای وی شده داشته باشد, یعنی در حوزه ای ظرفیت همدلی ایجاد شد ولی برای درک مسایل پیچیده تر هنوز چنین توانایی ای چیزی پدید نیامده است .

مطالعات در زمینه فهم کودک از هیجانات به نمایش گذارده شده در کارتون های تلویزیونی نشان می دهد که توانایی درک و تشخیص هیجانات به نمایش درامده در چهره شخصیت کارتونی با تغییر سن کودک متحول می شود.

به عنوان نمونه , برخی هیجانات همچون حسادت که بزرگسالان ان را به سرعت از چهره دیگری خوانده و چنین انفعالی را تشخیص می دهند, درک ان برای کودکان 6 تا 8 ساله مشکل است. با این وجود کودکان این قابلیت را دارند که بتوانند اشکال متنوعی از هیجانات جانشینی ( مشابه همان هیجانی که دیگری تجربه می کند) را تجربه کنند, صرف نظر از ان که در واکنش به رفتار اشخاص واقعی باشد و یا در پاسخ به شخصیت های داستانی باشد که در تلویزیونی می بینند .

وجود تغییرات وابسته بر سن نشان می دهد که در امر برنامه سازی باید رده های سنی مختلف را از هم متمایز کرد وبرای هر رده برنامه های ویژه تولید کرد.

به طور کلی , بچه ها از همان سنین کودکی می توانند نشانه های هیجان را در دیگران تشخیص دهند یعنی همدلی از همان ابتدا وجود دارد اما با افزایش سن , هم توانایی تشخیص و تمایز میان انواع همدلی ها تحول می یابد و هم اینکه به جریان انداختن ان هدفمندتر از گذشته می شود . بالاخره اینکه کودکان از نظر حساسیت در پاسخ دهی به شیوه همدلی همانند نیستند و توان یکسانی برای بیان همدلی و نمایش دادن ان ندارند.

همین طور شرایط و موقعیت ها هم تاثیر یکسان و همترازی در برانگیختن همدلی ندارند بطور یکه برخی شرایط بروز همدلی را بهتر تسهیل می کنند.

افزون بر ویژگی های خاص کودکی , همچون سن و سطوح تحول شناختی که بر همدلی موثرند, ویژگی های مربوط به موقعیت و شرایط محیطی نیز بر همدلی تاثیر گذار هستند. معلوم شده است که در میان کودک و بزرگسال میزان شباهت میان مشاهده گر و مشاهده شونده بر همدلی موثر است و افزایش شباهت ها میان این دو , رفتار همدلی را  نیز افزایش می دهد. برای مثال دختر بچه ها وقتی دختر بچه دیگری را در مخمصه می بینند بیشتر از زمانی که پسربچه ای را دچار مشکل می بینند همدلی می کنند.

نقش واسطه ای همدلی در پاسخ دهی به برنامه های نمایشی

اکنون بر می گردیم به نقش همدلی به عنوان متغیر میانجی یا واسطه ای برای برانگیختن واکنش کودک نسبت به نمایش درام و به ویژه , چیزهایی که در تلویزیون به نمایش در می ایند . کودکان به هنگام تماشای تلویزیون واکنشهای گوناگونی از  خود نشان می دهند. به عنوان نمونه, چشمانشان را می بندند , غش و ضعف می روند, جست وخیز می کنند, پس می زنند, جیغ می کشند , با نگرانی ناخن می خورند, لبخند می زند و با قهقهه می خندند. انگاه که چنین احساساتی در واکنش به شخصیت های تلویزیونی باشد که مشاهده می کنند , می توان از جریان همدلی در کودک سخن به میان اورد.

در واقع , ظرفیت انسان برای همدلی عامل بنیادی مهمی برای پاسخ دهی به رسانه به شمار می رود چنانکه در تعاملات روزمره زندگی نیز چنین است ( بنابه فرض , انان نتوانند از خود همدلی نشان دهند, سرد و بی روح قلمداد می شوند). مولفه شناختی همدلی شامل توانایی نگاه از دیدگاه دیگری ( دیدگاه گزینی ) و نقش پذیری است که بیننده را قادر می سازد تا بتواند انگیزه ها و احساسات بازیگران برنامه های نمایشی یا مستند را درک کند. در نتیجه , چنین فهمی به او کمک می کند که موضوع نظری و حالت ( روانی ) شخصیت بازیگر را در متن شرایط و موقعیتی که در ان قرار گرفته  درک کرده و بفهمد که چرا وی ( بازیگر) ناگزیر از چنین  موضعگیری و انتخابی بوده است. البته می توان بدون اگاهی از انگیزه , دیدگاه و احساسات شخصیت قهرمان ( داستان ) نیز , گفتار و رفتارهای به نمایش درامده او را فهمید. کودکان پیش دبستانی به این نیاز دارند که همدلی انان برانگیخته شود تا سرگرم شوند. در واقع , این برنامه های بزرگسالان است که نیازمند کمی همدلی و برانگیخته شدن احساسات مخاطب است.

با این وجود , صرف نظر از اینکه برنامه برای کودک یا برای بزرگسال ساخته شده باشد, اغلب انهایی که به خوبی تصویر سازی شده و جنبه های زیبایی شناختی نیز در انها رعایت شده باشد , معمولا به خاطر کیفیت مطلوب خودمی توانند همدلی مخاطب را برانگیخته و به خوبی درک شوند. همدلی بیشتر توسط برنامه هایی برانگیخته می شود که می کوشند تعارض درونی بازیگر و یا تعارض میان دو انسان منطقی رانشان دهند که نسبت به یک موقعیت , دو نگاه مختلف و متعارض دارند. نمایش درام هملت ( اثر شکسپیر) را کسی که فاقد همدلی است, درک نخواهد کرد. از این رو, اغلب برنامه های تلویزیونی برای کودکان ساخته می شوند , ممکن است چنان تهیه شوند که نیازی به مهارت های همدلی نداشته باشند.

مولفه عاطفی همدلی نیز , همانند مولفه شناختی ان , نقش مهمی در فرایند پاسخ دهی به برنامه دارد. پاسخ های عاطفی کودک به نمایش تلویزیونی , همزمان , هم می تواند در نتیجه درک وی ازقهرمان داستان ( شخصیت نقش اول ) باشد و هم , عاملی باشد که به افزایش فهم او از ان موقعیت کمک کند. یعنی احساس تماشاگر , هم احساس تماشاگر , هم نشان از درک او از موقعیت دارد و هم بیانگر درک او از وجود چیزی است که اتفاق می افتد.

در این حال , این مولفه عاطفی است که به حفظ درگیر و علاقه مندی مخاطب به قهرمان داستان و نیز به علاقه مندی او به  خود برنامه کمک میکند. ممکن است کودک بدون وساطت احساسات ناشی از همدلی نسبت به برنامه ای تحریک و هیجان زده شود ولی به نظر می رسد همدلی بیانگر درگیری عمیقی از سوی تماشاگر باشد.

فرایند های جانشینی همدلی

اینکه انواع و یا سطوح مختلفی از همدلی وجود دارد , از نکاتی که از مباحث گذشته می توان برداشت کرد , مانند همدلی هایی که از فرایندهای شناختی بسیار متفاوت ممکن است ریشه گرفته و واسط میان پاسخ های عاطفی بیننده و عاطفه مشاهده شده باشند و البته تاثیرات رفتاری مختلفی را هم به جا گذارند . یکی از عوامل متمایز کننده سطوح همدلی ویا انواع ان درجه بلوغ و رشد یافتگی شناختی است که پاسخ های همدلی وابسته به ان است. از این رو گریه کودک در پاسخ به گریه ناشی از پریشانی کودک دیگر که از نظر هافمن پایه گذار اشکال خام همدلی است , به طور عمده برخاسته از مبانی زیست شناختی است و از کمترین میزان وساطت عامل شناختی ( مانند درک علت ناراحتی کودک) برخوردار است. این گونه پاسخ های عاطفی ابتدایی و زودرس به محرک های عاطفی است که به خوبی می تواند زمینه ساز انواع رشد یافته مشارکت عاطفی که مستلزم مراتب بالاتر فهم و درک موضع دیگران و دارا بودنداستعداد نقش پذیری است با این حال این مفید است که سازه همدلی را محصولی بدانیم که جنبه عاطفی و شناختی را یک پارچه می کند.

واکنش پریشان گونه و اشفته وار کودک نسبت به پریشان حالی کودک دیگر را می توان شکلی از سرایت هیجانی دانست ( که طی ان هیجان منفی وحتی مثبت از یکی به دیگری منتقل می شود ). درست مانند واکنش خنده وار به خنده دیگران که به گونه غیرارادی پدید می اید و یا همچون گسترش وحشت و ترس که گاه سرایت ان در میان بزرگتر ها نیز قابل مشاهده است. در حالی که پدیده اخیر ( تسری و گسترش ترس و وحشت در میان بزرگتر ها) را می توان در چهارچوب سازو کارهای هیجان شرطی شده توضیح داد( هیجانی که از راه شرطی شدن از کسی به کس دیگر سرایت می کند) رفتار کودک نیز ممکن است تنها مبتنی بر الگوی پاسخ های زیست شناختی بروز کرده باشد . 

 

بنابراین هیچ کدام ناشی از همدلی نیست . در هرحال , همه این گونه رفتارهایی که ناشی از سرایت هیجانی هستند, احتمالا کارکردی متفاوت از ان دسته پاسخ های همدلی دارند که مستلزم کارسازی مولفه شناختی است مولفه هایی که تمیز میان عواطف و تمیز میان خود و دیگری را میسر می کنند. بنابراین , در مقایسه با همبستگی میان همدلی با رفتارهای جامعه پسند , به نظر نمی رسد که سرایت هیجانی یا دیگر اشکال شرطی شده واکنش هیجانی به همین نحو با رفتار اجتماعی جامعه پسند همبستگی نشان دهند( چرا که فاقد ترکیب عنصر شناختی هستند).
هنوز دیگر فرایند هایی هستند که میتوانند میان واکنش عاطفی کودک و محرک عاطفی به نمایش در امده در تلویزیون شباهت ایجاد کند, برای نمونه , لبخند کودک و نشان دادن دیگر شاخص های شادمانی هنگام تماشای  صحنه شادمانی بازیگر خردسالی که هدیه های جشن تولد خود را دریافت می کند, ممکن است تنها پاسخ به هیجانات بازیگر خردسال نباشد. چه بسا کودک مشاهده گر در حال تجربه همان واکنش چنانکه گویی باشد.
یعنی گویی همان چیزی که موجب شادی و لبخند بازیگر خردسال است, برای خود او نیز بوده است. همینطور , کودک ممکن است در پاسخ به نمایش تلویزیونی صحنه خطرناک از خود واکنش ترس نشان دهد. اما این نه به خاطر ترسی است که بازیگر نقش اول به نمایش گذارده بلکه به خاطر احساس تهدیدی است خود او به گونه بیواسطه ای در حال تجربه کردن ان است . بدین معنی واکنش کودک نیز ممکن است اصلا ربطی به رفتار نمایشی بازیگر در ان صحنه نداشته باشد.
وقتی نوبت به محرک دراماتیک می رسد , همین مسئله وجود دارد واغلب مشکل است بتوان میان رخدادی که متوجه شخصیت بازیگر است و رخدادی که متوجه خود بیننده بوده است , تمایز قایل شده  ( ما برای او می  ترسیم یا برای خودمان؟ ما برای او اشک می ریزیم یا برای خودمان؟ ...) در زندگی روزمره , معمولا شواهد و نشانگرهای فراوانی وجود دارند که به کمک انها به راحتی می توان میان انچه برخودمان می گذرد را با انچه که بردیگری فرود امده است ,  تمیز داد.
اما نوجوانی که می بیند نوجوان دیگری به زمین خورده و می گرید بدون انکه خیال کرده باشد خوش به زمین خورده و صدمه دیده است, ممکن است از جا بپرد. در این گونه مواقع مشاهده گر خردسال احتمالا احساس کودک به زمین خورده را درک کرده و ممکن است شریک احساس او باشد . در همین چهارچوب برای پاسخ در قالب همدلی به احساسات شخص دیگر , ادم ممکن است خودش را جای او بگذارد یعنی وضعیت را از منظر او درک کند و تا اندازه ای هیجاناتی را تجربه کند که وی تجربه می کند بدون انکه هویت فردی خود را از دست داده و یا فراموش کرده باشد, از منظر مصدوم به حادثه بنگرد و تا اندازه ای احساسات او را تجربه کند. به همین قیاس این درست مثل ان است که گویی به خاطر ناکامی خشمناک شود , به خاطر دستیابی به هدف بزرگ و مهمی سرفراز و مفتخر گردد و یا از وقوع شکست احتمالی بترسد .
نکته مهم اینکه , همدلی با دیگری مستلزم تشخیص و تمایز هشیارانه میان هویت های دوگانه خود و دیگری است. در  غیر این صورت واکنش عاطفی ایجاد شده مشارکتی نخواهد بود, بلکه واکنش های عاطفی خودخواهانه یا خود محور می باشد . این  است که همدلی مستلزم شناسایی و برقراری مرز میان خود و دیگری است.
همانند سازی و همدلی باشخصیت های رسانه ای
نقش همانند سازی در فرایند همدلی موضوع سرراست و ساده ای نیست. سازوکار همانند سازی پیچیده است و به راحتی نمی توان تعریف عملیاتی از ان به دست داد. ان گونه که نظریه روان تحلیل گری پیشنهاد می کند, احتمالا انواع و درجات مختلف همانند سازی می تواند وجود داشته باشد. در روان تحلیلگری , به طور ساده همانند سازی فرایندی است که از خلال ان کودک ویژگی های شخصیتی والد همجنس را به خود می گیرد, با انان همسان سازی کرده و خود را بدانگونه که می شناسد  و مایل است ( به دیگران ) می شناساند .
چنانکه در سطور بعد امده در یک تعریف عملیاتی معمولا همانند سازی هنگامی اتفاق می افتد که تماشاگر مشخص می کند کدام شخصیت را پسندیده و مایل است مانند او باشد. رفتار تقلیدی نیز به عنوان شاخصی برای همانند سازی تعیین شده است.
در حوزه مطالعه و پژوهش رسانه, معمولا همانند سازی از راه تعیین اینکه تماشاگر کدام شخصیت را پسندیده و مایل است مانند او باشد , انجام می شود. افزون براین رفتار تقلیدی نیز به عنوان ملاک دیگری برای همانند سازی تعیین شده است. به مطالعه همانند سازی کودکان در جریان تماشای تلویزیون و فیلم های دراماتیک توجه چندانی نشده است. از این رو تا اندازه ای نیازمند تحلیل و موشکافی در مباحث شناخت کودک واکنش های عاطفی و پاسخ های حرکتی او و نیز پیامد واکنش های او نسبت به شخصیت ها و برنامه هستیم , به نظر می رسد کودک برای هرگونه همدلی ابتدا به درجاتی از همانند سازی با یکی از دو دسته از شخصیت ها نیاز مند باشد, یعنی شخصیت های زندگی داستانی و شخصیت های زندگی واقعی ( انهایی که در محیط زندگی خود تجربه می کند). از این رو ممکن است مفید باشد اگر شاخصی به نام شاخص انطباق عاطفی را نیز به دیگر متغیر های قابل اندازه گیری بیفزاییم تا شاید از این راه بتوان معلوم کرد که ایا تحقق مشارکت عاطفی میان کودک با بازیگر تلویزیون , همان همدلی واقعی را منعکس می کند یا نه .
این شاخص کمک می کند که معلوم شود تا چه اندازه رفتار کودک منطبق با شخصیت داستان است و تا چه اندازه منطبق با شخصیت های واقعی است که در دور و بر زندگی او هستند.
این نیز نکته قابل توجهی است که فاصله ای ( روان شناختی ) که کودک میان خود و شخصیت های واقعی ( یا شخصیت های حقیقی مانند مجریان برنامه ) قائل است, بیش از فاصله روانشناختی است که میان خود و شخصیت های داستانی تلویزیون قایل می شود . زیرا که یکی از تفاوت های موجود میان داستان و واقعیت همین است که واقعیت محدودتر و الزام اورتر است در حالیکه افسانه و داستان ( به خاطر ماهیت تخیلی و ساختگی ان ) ,  امکانات و دامنه متنوع و گسترده تری از سازوکارها را برای تعبیر و تفسیر ازادانه در اختیار تماشاگر قرار می دهد .
از جمله این امکانات فرایندهایی مانند تداعی , تعبیر و تبدیل ( جابه جایی) هستند. هرسه فرایند در قلمرو اموزش کاربرد دارند. مشاهده گر ( مخاطب تلویزیونی) می تواند طی فرایند های تداعی , تغییر و تبدیل , از راه کم کردن فاصله (شخصیتی ) خود از شخصیت بازیگر , خود را شبیه او کرده و رفتار خودرا تغییر دهد. از این رو پژوهش ها در این زمینه به این نکته اشاره دارند که وقتی برنامه در قالب داستان درک می شود در مقایسه با وقتی که به عنوان مستند ( روایت ماجرای واقعی ) به نمایش گذارده می شود , تماشاگران واکنش های متفاوتی را به محتوای تلویزیون نشان می دهند.

 

ه همین دلیل این ممکن است مفید باشد که هنگام تحلیل و مطالعه واکنش های همدلی نسبت به محتوای برنامه های تلویزیون پاسخ های عاطفی به برنامه های خبری مستند و نمایشی به گونه جدا مورد توجه قرار گیرد, زیرا در دو نوع اول شخصیت ها واقعی و در سومی شخصیت ها داستانی هستند.
مطالعات تجربی
در نتیجه تحلیل , نتایج نشان می دهند که فرایند همدلی عامل واسطه ای برای بروز برخی پاسخ های عاطفی به نمایش های تلویزیونی است. همین طور تحلیل ها نیز براین اشاره دارند که وقتی بیننده در جریان مشارکت عاطفی و همدلی با شخصیت داستان قرار می  گیرد, واکنش شبه همدلی به تلویزیون می تواند از سازوکارهای متنوعی ریشه گرفته و نتایج روان شناختی مختلفی رابه بار اورند.
این فکر که شباهت یا انطباق عاطفی میان بیننده و محرک تلویزیونی ( شخصیت داستانی ) می تواند معانی مختلفی داشته باشد , به خوبی در مطالعه ای توسط ویلسون و کانتور به نمایش در امده است. این مطالعه یکی از معدود مطالعات در خصوص رابطه میان تلویزیونی و همدلی است.
با استناد به مدل همدلی فیشباخ این محققان پیشنهاد داده اند که کودک پیش دبستانی, با اینکه قادر است هیجان های ( درونزاد) خود  را از هیجانی  که محرک ( تلویزیونی ) برمی انگیزد متمایز کند, اما از قابلیت و مهارت شناختی برای درک نقش بازی محرومند و در نتیجه نمی توانند بفهمند که بازیگری که می گرید  , واقعا ناراحت نیست و تنها نقش بازی میکند.
 این یعنی این دسته از کودکان هنوز به رشد و رسیدگی لازم برای نشان دادن همدلی نرسیده اند . این پژوهشگران برای نشان دادن تاثیر تفاوت سنی برمعنا دهی به واکنش های همدلی مشارکتی , دو دسته از کودکان , از گروه های سنی 3 تا 5 و 9 تا 10 سال را در معرض یکی از دو قطعه فیلم های تلویزیونی ترسناک دو دقیقه ای قرار دادند .
در یکی از این فیلم ها زنبور بزرگ  وزوز کنانی نشان داده می شد که تصویرش بیشتر صفحه نمایش را اشغال کرده بود. این فیلم کله پسربچه ای را نیز به نمایش می گذارد که پوشیده از زنبور بود . اما در فیلم دیگر , تنها صورت پسر بچه ای نشان داده می شد که در اثر نیش زنبور ترسیده و خیس عرق شده بود.
این قطعات ( که به عنوان متغیر های ازمایشی استفاده می شدند) در میان برنامه های کوتاهی تدوین شده و به نمایش در می امدند .
مطابق با انتظارات برخاسته از نظریه , کودکان بزرگتر به یک اندازه در برابر هر دو محرک پاسخ ترس امیز نشان داده بودند ( گویی هر دو فیلم به گونه یکسان انان را ترسانده و همدلی ایشان را برانگیخته بود).
در حالیکه , کودکان کم سن و سال تر , بندرت با دیدن تصویر پسربچه وحشت زده شده و احساسات منفی از خود نشان می دادند اما در عوض , هنگام تماشای خود محرک ترسناک ( یعنی زنبور) احساس وحشت زدگی از خود بروز می دادند. این یعنی , در مقایسه با کودکان بزرگسال , خردسالان از خود زنبود بیش از اثار و پیامدهای نیش ان می ترسند. همین الگوی پاسخ دهی در واکنش های زیست شناختی( مانند تعرق و ضربان قلب ) که در اثر برانگیختگی هیجانی ایجاد می شوند, نیز مشاهده شد.
بدین گونه که , ضربان قلب کودکان بزرگتر هنگام مشاهده هر دو فیلم افزایش می یافت ولی این افزایش در میان خردسالان , تنها به دنبال مشاهده تصویر زنبور ایجاد میشد. این یافته ها نشان می دهد که همدلی توانسته بود واسطه میان پاسخ های عاطفی کودکان بزرگسال نسبت به محرک تلویزیونی باشد( و بر چگونگی پاسخ دهی انان تاثیر گذارد) اما, در مورد کودکان کم سن و سال تر این چنین نبود.
درنتیجه مطالعه انجام شده در میان بزرگسالان , شواهد نشان می دهد که  تفاوت های فردی  در دو متغیر نگاه از دیدگاه دیگری و توجهات همدلی , به عنوان متغیر های واسطه ای می تواند بر چگونگی واکنش به فیلم های دراماتیک تاثیر گذار باشد.
به عنوان نمونه, افرادی که حیث همدلی رتبه بالایی دارند , وقتی به نمایش نابرابری و تبعیض می نشینند , بیشتر از بقیه احساس گناه را گزارش می دهند. همین طور این افراد برنامه های تلویزیونی معینی را  ترجیح می دهند. از انجا که  افرادی از حیث همدلی بالاترند , پرخاشگری کمتری هم از خود نشان می دهند( رفتار پرخاشگرانه کمتری دارند) .
 می توان ا ستنباط کرد که این افراد در مقایسه با انانی که درجه همدلی پایینی دارند, نسبت به برنامه هایی که مضامین پر خاشگرانه ( خشونت امیز ) دارند, علاقه و واکنش مثبتی نشان نمی دهند و همین امر به موقع خود , بررفتار تماشای تلویزیون ایشان تاثیر می گذارد .
دیویس در مطالعه ای همین مفروضه رامورد ازمایش قرار داده است. وی گزارش داد دانشجویانی که نسبت به مشکلات دیگران به راحتی توجهات همدلی و پریشان حالی از خود نشان می دهند. متغیر هایی که از طریق پرسشنامه اندازه گیری شده بودند بیش از افرادی که از حیث همدلی در درجه پایینی قرار داشتند, برنامه های نمایشی غیر پرخاشگرانه را ترجیح می دادند , مانند مجموعه هایی همچون خانوادگی خانه سبز یا سریال انگلیسی والتون ها ویا هر برنامه ای که دیدن ان در جمع خانواده جالب و یا حتی نشاط اور باشد.
باز مطابق انتظار مقادیر مربوط به متغیر نگاه از دیدگاه دیگری , به گونه معکوسی با تماشای برنامه های خشونت امیز رابطه داشت. به نظر می رسد , انانی که تمایل به خشونت ورزی دارند, کمتر می توانند از نگاه دیگران به موضوع نگاه کنند . از انجاکه متغیر نگاه از نگاه دیگری با همدلی رابطه مثبت دارد, بنابراین , به گونه معکوسی با تماشای برنامه های پرخاشگرانه رابطه نشان می دهد.
با این وجود و برخلاف انتظار , این مقادیر با تماشای نمایش های غیر پرخاشگرانه نیز رابطه معکوس نشان میداد( زیرا بنابه انتظار متغیر نگاه از دیدگاه دیگری باید با تماشای برنامه های غیر پرخاشگرانه رابطه مثبت داشته باشد) .
این چیزی است که در تفسیر همبستگی منفی ( معکوس ) میان نگاه از دیدگاه دیگری و میزان تماشای نمایش های غیر پرخاشگرانه ابهام ایجاد می کند. به نظر می رسد , مقیاس توجهات همدلی به گونه نظامداری با رفتار تماشای تلویزیون رابطه داشته باشد.  در یکی از مطالعات اخیر دیویس دریافت که اندازه های به دست امده از مقیاس همدلی هم با افزایش تماشای تلویزیون رابطه داشت و هم با میزان کمک های  اهدایی به برنامه هایی که به نفع کمک به بیماران و امور خیریه در تلویزیون اجرا می شد.  گرچه احساساتی شدن ( نسبت به مشکلات دیگران به خاطر فقدان عنصر شناختی ) , با تعریف پیشنهاد شده از همدلی به طور کامل مطابقت ندارد, اما به گونه نزدیکی با ان رابطه پیدا می کند . به طوری که اگر از ان مشتق نشده باشد , دست کم بیانگر وجود  ان است.

 

افته های دیویس همانند انچه در اثار هافمن یافت می شود نشان می دهد که اگر همدلی را بگونه مجزا برای هریک از تاثیرات مثبت و منفی ان تحلیل کنیم راهکار درستی را پیش گرفته ایم به ویژه تحلیل پاسخ های همدلی نسبت به کسانی که غم را تجربه می کنند. یافته های پژوهش نشان می دهد که گرچه گاه همدلی های مثبت ( نشاط امیز ) و همدلی های منفی ( فرسایش اور ) واکنش های شناختی و ایمان فردی به گونه دیگری متغیر های شناختی و میان فردی به گونه دیگری رابطه نشان می دهند یعنی , استدال های شناختی یا کیفیت رابطه میان فردی میتواند به گونه دیگری بر همدلی تاثیر گذاری کند.
در نتیجه , هنگام مطالعه و بررسی رابطه تفاوت های فردی در همدلی با رفتار تماشای برنامه های تلویزیونی دو دسته تجربه های همدلی مثبت و همدلی منفی باید از یکدیگر تفکیک و متمایز شوند.
پس به طور خلاصه , همدلی در وساطت میان واکنش کودک به برنامه های نمایشی تلویزیون و دیگر رسانه های تصویری , نقش دارد. اما, این نقش حساس تر از ان است که تنها در چهار چوب هیجانات کودکان مطرح شود.
همدلی واقعی مستلزم حساسیت نسبت به هیجان و دیدگاه اشخاص دیگر و نیز شریک بودن در احساس انان است, بی انکه , مرزهای تمایز میان خود( شخصیت فرد)  و دیگری ( کسی که با او همدلی می شود) از دست برود.
کنایه از این که تماشاگر ( همدلی کننده) بجای انکه شریک غم دوست پدر از دست داده باشد , چنان غمگین شود که گویی این خودش است که پدرش را از دست داده است و اکنون در غم خود فرو رفته است. بنابراین , همدلی از طریق نشان دادن رابطه و نسبت مستقیم میان احساسات مشاهده گر ( مانند ترس یا مسرت ) با  احساسات  افراد مشاهده شده ( ترس یا مسرت بازیگر) بیان می شود. با این همه , باید توجه داشت  که رابطه میان احساسات کودکی که بیننده درام تلویزیونی است با احساسات خود بازیگری که در نمایش هنرنمایی می کند، از طریق دیگر فرایند هایی به غیر از همدلی نیز ( مانند همانند سازی ) می تواند بروز کند. گرچه این فرایندها هم به گونه درونی و پویا , باز با همدلی رابطه دارند.
تاثیر تلویزیون بر همدلی کودک
تا اینجا درباره این که تا  چه اندازه فرایند همدلی می تواند واکنش مخاطب نسبت به برنامه های رسانه های تصویری را وساطت کند, بحث شد( رابطه ای که از مخاطب به سمت رسانه روان بود) . در رابطه با این پرسش بودکه نقش تفاوت های فردی در همدلی ( کردن) و تاثیر ان در چگونگی پاسخ به تلویزیون نیز به گونه خلاصه مورد توجه قرار گرفت.
اما اکنون با طرح پرسش دیگری که به تاثیر تلویزیون بر همدلی مربوط می شود به بحث درباره تعامل میان تلویزیون و همدلی بر می گردیم و این پرسش را مطرح می کنیم که ایا تماشا یا قرارگیری در معرض تلویزیون بر تحول و رشد همدلی و نیز بر فرایندهای مربوط به ان موثر است.
کودک و تجربه هیجان
چنانکه امد درام ( به مفهوم کلی نمایش ) می تواند پاسخ های هیجانی را در مخاطب برانگیزد. خاصیت هیجانی تجربه درام اگر مهمترین ویژگی های اساسی درام و دیگر اشکال سرگرمی است. تلویزیون هم از  این قاعده مثتثنی نیست . تاثیر هیجانی تلویزیون به گونه قابل توجهی توسط محققینی مانند دار در نشریات مختلف مورد توجه قرار گرفته است .
ان گونه که این دسته از مطالعات جامع نشان می دهند, مفهوم اصطلاح ضربه هیجانی اشکال متنوعی از پدیده های هیجانی را در بر می گیرد. این مهم است که ماهیت ابعاد  تجربیات هیجانی که همزمان , هم به تماشای تلویزیون مربوط است و هم تحت تاثیر ان است, مشخص گردد. روشن است که تلویزیون دامنه ای از عواطفی را بر می انگیزد که شامل هیجانات منفی همچون ترس , غم , تنفر ( انزجار ) و نیز هیجانات مثبت همچون شادی و سرور است.
کودکان نیز به نظر می رسد که همچون بزرگتر ها , از برانگیختگی هیجان ( که در نتیجه دیدن برنامه های ترسناک ایجاد می شود) و نیز کاهش و از میان بردن ان ( مانند کاهش اضطراب و انحلال ان ) لذت می برند.
انان از محتوای برنامه هایی که واکنش های عاطفی همچون هیجان زده گی , خنده , صمیمیت و گرمی برخاسته از روابط اجتماعی را بر می انگیزند, لذت برنده و برای این قبیل برنامه ها ارزش قائلند.
تصور ( تصویر سازی ذهنی ) و رفتار جامعه پسند
راه دیگری که از طریق ان تماشای تلویزیون می تواند بر همدلی موثر باشد , پرورش ظرفیت کودک برای فرض کردن نقش و جایگاه دیگران و نیز نگاه به موضوع و موقعیت از منظر انان است. در این جا نیز شواهد اندکی که حاصل مطالعه مستقیم باشند وجود دارد که با تکیه به ان بتوان , ظرفیت بالقوه و توان بالفعل تاثیر تلویزیون را بر مهارت شناخت اجتماعی کودک ارزیابی کرد.
این مهارت از جمله مهارت های اجتماعی بسیار با اهمیت است . یافته هایی وجود دارد که نشان می دهد برنامه در همسایگی اقای راجرز برمهارت  های خیالپردازی و خلق تصویر ذهنی تاثیر داشته است.
از انجا که فرایند همدلی شامل ظرفیت فرض کردن دیدگاه دیگری است , مهارتی که شامل تصور و توانایی تخیل است , بنابراین برنامه های تلویزیونی که بر تصور و خیالپردازی موثر باشند , به موقع خود می تواند بر پرورش همدلی کودک نیز موثر باشند. یعنی برنامه سازان با توسل به ساز و کار تصور می توانند بر رشد  همدلی تاثیرگذار باشند. در نتیجه چنانچه برنامه تلویزیونی بتواند بر تصور و خیالپردازی کودک موثر باشد , می توان تاثیر احتمالی ان را بر رشد همدلی پیش بینی کرد.
دریک پژوهش تجربی بخوبی طراحی شده که هدفش مطالعه قرارگیری در معرض تلویزیون بود, پژوهشگران چگونگی تماشای برنامه اقای راجرز را در میان کودکان پیش دبستانی به گونه ازمایشی ( مطالعه تجربی) دستکاری کرده و تغییر دادند.  یافته ها از افزایش مهارت های تصور سازی و خیال پردازی در یکی از گروه های ازمایشی خبر می داد. البته , این افزایش تحت تاثیر حضور متغیر واسطه ای , یعنی توضیح گفتاری گوینده ای بود که (روی تصویر) حوادث داستان را روایت می کرد و از این راه , توجه کودکان را به نشانه ها یا چیزهایی جلب می کرد که در برنامه به نمایش در می امدند.

 

 در این ازمایش , در میان ان گروه از کودکانی که برنامه اقای راجرز را بدون توضیح گفتاری مشاهده کرده بودند هیچ گونه تاثیر معناداری برافزایش مهارت های تصورسازی انان یافت نشد. فردریش و اشتاین نیز افزایش توان تصور سازی را در میان کودکان 3 تا 5 ساله ای گزارش کردند که برنامه های اقای راجرز را دیده بودند. یاداور می شود که در اینجا نیز عناصر مداخله گری همچون شیوه اموزش تصور سازی و نیز خود برنامه های به نمایش درامده ممکن است برنتایج ازمایش تاثیرگذار بوده باشند.
گرچه مطالعه در زمینه تاثیر تلویزیون بر رفتار جامعه پسند هنوز به گونه مستقیم بررسی نشده اند , اما به قسمتی در اینجا منعکس شده است. به طور کلی , عموم محققان بر این باور هستند که رفتار جامعه پسند تحت تاثیر همدلی است و یا دستکم با ان رابطه دارد. یاری رسانی به افرادی که از نظر اقتصادی روزگار خوشی ندارند نمونه ای از رفتارهایی است که با همدلی رابطه دارد. نشان داده شده است پس از تماشای نوارهای  ویدئویی که در ان مدل ( الگویا بازیگرنقش اول ) سخاوت نشان می داد, این گونه رفتارها افزایش یافته بودند.
این تاثیرها در میان کودکانی هم که برنامه های عادی تلویزیونی را دیده بودند نشان داده شده است. برای نمونه , یک گروه 5 ساله از کودکان به گونه تصادفی انتخاب و برنامه لیسی ( سگی قهرمان داستان بود) به انان نشان داده شد. در این فیلم صاحب سگ جان خود را برای نجات جان  توله های او به خطر انداخته بود. در پی ازمایش معلوم شد, این گروه در مقایسه با گروه گواه ( کنترل) , برای درگیر شدن در کمک به توله هایی که به خطر افتادند , تمایل بیشتری از خود نشان می دادند, حتی اگر این کار مستلزم هزینه کردن مقداری از  پولشان می بود. یافته های اخیر در مقایسه با دیگر ازمایشاتی که مستلزم انطباق با رفتار مدل ( الگو) بود جالب توجه تر هستند و قابلیت بیشتری برای تعمیم پذیری دارند.
تاثیرات رفتار جامعه پسند و تعمیم پذیر در ازمایش موریرتی و مک کیمب نیز نشان داده شده است. در این ازمایش کودکان مخیر بودند خود را برای بازی های گوناگون ورزشی داوطلب کنند , ابتدا انان در معرض تماشای برنامه ویدئویی تیمی قرار می گرفتند که بازیکنان ان یکی از سه دسته رفتارهای زیر را از خود به نمایش می گذارند.
رفتارهای جامعه پسند, رفتارهای پرخاشگرانه ضداجتماعی و یا رفتارهای خنثی , نتایج نشان داد , گرچه تماشای برنامه هایی با محتوای رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگرای تاثیری بر رفتار افراد در بازی نداشت, اما افزایش معنادار در رفتار های جامعه پسند کودکانی ایجاد شده بود که برنامه های تلویزیونی را دیده بودند که شامل تصاویری از مساعدت و همکاری , رفتارهای همدلی جویی, برون ریزی احساسات عاطفی , جبران کارهای غلط و ناشایست و نیز , شامل نمایش رفتارهایی بودکه از توجه مثبت بازیکنان به یکدیگر حکایت می کرد.
مطالعات مختلف نشان داده اند که دیدن برنامه هایی با محتوای رفتارهای جامعه پسند می تواند رفتارهای مطلوب را افزایش دهد. چنین یافته هایی به روشنی در دیگر مطالعات نیز به دست امده است.
انچه که شواهد ناچیزی ان را حمایت میکند، میزان پایداری و قابلیت تعمیم دهی این گونه تاثیرات ازمایشی است. در واقع , امکان دارد که پس از تماشای زیاد و طولانی مدت تلویزیون , محرک های جامعه پسند ( مانند نمایش صحنه هایی از همکاری و امداد رسانی ) توان مندی خود را از دست داده و کم کم عادی شوند.
در نتیجه, همواره این نگرانی وجود دارد که ممکن است بینندگان نسبت به این نوع برنامه ها بی تفاوت شوند واز این کارها و دیدن مداوم این گونه برنامه ها خسته شوند. مطالعات انجام شده توسط سینگر و سینگر و نیز فردریش و اشتاین هم نشان می دهد, برای انکه برنامه ها تاثیرات اجتماعی مطلوبی را بجا گذارند, ممکن است لازم باشد که محتوای این گونه برنامه های تلویزیونی از طریق دیگر منابع نفوذ اجتماعی ( مانند مدارس) تقویت شوند( یعنی رسانه ها اموزش و پرورش و دیگر سازمان های که متولی اموزش و فرهنگ جامعه هستند , در راه تقویت یکدیگر , باید یکدست و یک صدا عمل کنند).
اینکه تا چه اندازه می توان پیام ارسالی از طریق نمایش تلویزیونی رفتار جامعه پسند را به ورای ان در حوزه رفتارهای اجتماعی تعمیم داد, هنوز روشن نیست. این موضوع هم به لحاظ نظری و هم به لحاظ عملی با اهمیت است .
بنابه فرض , هرقدر دامنه تاثیر تلویزیون بر فرایندهای واسطه ای مرتبط با رفتار جامعه پسند ( فرایندهایی مانند همدلی ) بیشتر باشد, به میزان بیشتری می توان تغییر در رفتار اجتماعی جامعه پسند را پیش بینی کرد. منظور این نیست که اهمیت به نمایش گذاری تصاویر رفتارهایی همچون سخاوت , یاری به نیازمندان , همکار و مشارکت با دیگران و دیگر رفتارهایی که کودکان به راحتی می توانند از ان الگو بگیرند نادیده گرفته شود.
بلکه به نظرمی رسد فرایندهای واسطه ای همچون اهمیت دادن به دیگران , نقش پذیری ( فرورفتن در قالب نقش های اجتماعی مانند نقش پلیس یا قهرمان فداکار ) و همدلی جویی در مقایسه با دیگر رفتارها تاثیر بیشتر و بسزایی را بر ترویج و اشاعه رفتار جامعه پسند داشته باشد. به ویژه نقش پذیری ( ایفای نقش ادم های مفید جامعه مثل پلیس , مددکاران , اتشنشانها وغیره ) حتی می تواند تاثیر بیشتری بر تسهیل و تعمیم رفتارهای دیگر خواهانه ( مانند انسان دوستی ) داشته باشد . بنابراین , شاید در نظر گرفتن عامل نقش پذیری کودکان در برنامه سازی برای تلویزیون بر پرورش همدلی کودک و دیگر گرایش های جامعه پسند تاثیر بسزایی داشته باشد.

دکتر بیوک تاجری
دکترای تخصصی روان شناسی سلامت روان درمانگر- مشاور نوجوانان- اعتیاد- سکس تراپیست * *******عضو هیئت علمی دانشگاه ******** نایب رئیس جمعیت بهروزان * ******مشاور سازمان های دولتی ********اهم تالیفات - خشونت خانوادگی و اعتیاد - اعتیاد سبب شناسی و درمان - رابطه آسیب زا: آشتی یا جدایی - آسیب شناسی اجتماعی - راهنمای جامع داروهای روان پزشکی ** مرکز مشاوره پاسارگاد 09360565701 میعاد 66947381-3 ساعت تماس 14-20
کدهای اضافی کاربر :






Powered by WebGozar